[ предыдущая статья ] [ следующая статья ] [ содержание ] [ подшивка за 1998 год ] [ "Психологическая газета" ] [ поиск ]

Психологическая газета No 5(32) 1998 г.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В РОССИИ

Е. САМСОНОВА, психолог, Москва

Судьба детских психологов работать с процессом развития, проводи ть его диагностику, коррекцию. Но что такое развитие? В посл еднее время это слово стало употребляться настолько часто, что д аже и в голову никому не приходит, что это понятие до сих пор не имеет опре деленного значения.

Несмотря на это, мы продолжаем говорить о механизмах развития, исследуем его стадии и этапы, определяем результаты. Продуктами исследований по р азвитию становятся развивающие методики, которые мы рекомендуем испол ьзовать в детских садах и школах. Иногда эти методики доходят до в оспитателей и учителей, и те начинают по ним работать. Может быть, по этой причине сегодня уже практически невозможно проследить за всеми развив ающими программами, появляющимися на горизонте образования. Сит уация усугубляется неконтролируемым наплывом зарубежных проду ктов (НЛП, программа Шаг за шагом, методики метакогнитивного разви тия и т. п.). Но и там невозможно найти четкого представления о том, о к аком развитии идет речь и как оно соотносится с обучением.

Варианты ответов на вопрос о том, что такое развитие и какое отношение к н ему имеет обучение, мы находим в солидных концепциях по развивающ ему обучению.

В первую очередь, это концепция Д. Б. Эльконина В. В. Давыдова. Тео ретические труды, огромный опыт по разработке и реализации программ сде лали эту концепцию общепризнанной, в результате чего она рекомендована Министерством как одно из возможных направлений современного об разования. Вторая концепция развивающего образования, также рекомендо ванная Министерством для внедрения в массовую школу, создана кол лективом авторов под руководством Л. В. Занкова. В этом же ряду част о упоминаются гуманная педагогика, представленная в книгах и опы те Ш. А. Амонашвили, и концепция Школы диалога культур В. С. Библера.

Коллектив Л. В. Занкова в 50-х годах разработал дидактическую сист ему развивающего обучения младших школьников, направленную на и х общее психическое развитие. Содержанием системы является раци онально переструктурированное содержание традиционной школы. М етодами -- новые способы организации процесса обучения, основ анные на единых принципах: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; высокий темп изучения материала; осознаннос ть школьниками процесса учения; систематическая работа над развитием в сех учащихся. Результатами развивающего обучения школьников в э той системе считаются высокий уровень наблюдения, развитое мышление и п рактическое действие.

Уровень наблюдения оценивается по таким параметрам, как количество выд еленных ребенком свойств и качеств предмета, умение сравнивать данный п редмет с каким-либо другим наблюдаемым предметом, степень обобще нности и разностороннести описываемого предмета.

Уровень развитости мышления определяется по способности детей группир овать (классифицировать) предметы по внешним признакам.

Уровень развитости практических действий определяется по умению детей планировать свои действия в процессе построения предмета по образцу.

Таким образом, процесс обучения в этой концепции направлен, в основном, н а развитие познавательной и практической деятельности детей, ко торая, по мнению В. В. Давыдова, ограничивается только рамками эмпи рического познания, т. е. движется от частного к общему.

Научно-практический коллектив, созданный Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым , разработал концепцию развивающего обучения, направленного на формиро вание теоретического мышления детей. Согласно этой концепции, содер жанием развивающего начального обучения являются теоретические зн ания, методом организации совместной учебной деятельности млад ших школьников решение ими учебных задач, результатом развити я главные психологические новообразования, присущие младшему школь ному возрасту (теоретическое мышление с такими его составляющими, как ре флексия, анализ, абстракция, обобщение, а также учебная деятельнос ть и ее субъект).

В концепции Школы диалога культур, реализуемой в классах Сергея Кургано ва, Валентины Касаткиной, Вениамина Литовского, Елены Ушаковой и других, основным содержанием развивающего обучения являются пре дставления и способы познания различных исторических культур (антично й, средневековой, культуры нового времени). Метод обучения диал ог учеников, имитирующий диалог культурных точек зрения. Резу льтатом развития являются формы понимания, присущие различным куль турам, способности к продуктивному, обоснованному диалогу, спосо бы исторического исследования, коллективные формы познавательной деят ельности.

Гуманная педагогика Ш. А. Амонашвили направлена на развитие личности каж дого ученика. Основной принцип этой системы духовная общность учителя с учениками, дискуссии и споры учеников, содержательное оценива ние вместо традиционных школьных отметок. Результатом развития является социально-зависимая самостоятельность детей.

К развивающим можно отнести такие экспериментальные направления, как к онцепцию развития само-определяющейся личности, разрабатываему ю коллективом Школы самоопределения под руководством А. Н. Тубель ского; социоигровую педагогику Е. Е. Шулешко; мыследеятельностную педагогику, в основе которой лежат идеи Г. П. Щедровицкого; концепцию веро ятностного образования А. М. Лобка; программу развития диалектиче ского мышления, разрабатываемую коллективом авторов под руковод ством П. Е. Верасы, программу развития внепредметных способностей (понимание, анализ, рефлексия, проектирование) Новой гуманитарной школы под руководством В. Г. Богина; интеллектуально-развивающие программы А. З ака; ТРИЗ-педагогику и т. п.

В этих концепциях и программах мы находим разные, иногда противоположны е, ответы на следующие вопросы:

что же развивается в процессе обучения: личность, мышление, деятельнос ть, способности, психические функции, индивидуальность каждого у ченика, а, может быть, теоретическое знание?

кто является субъектом развития: воспитатель, учитель, ребенок или раз работчик концепции и методист?

как происходит процесс развития: естественно или искусственно? Что в н ем поддается управлению, а что происходит стихийно? И если поддается, то к акими средствами осуществляется управление развитием?

как, по каким параметрам, определяются результаты развивающего обучен ия: по количеству приобретенных знаний, умения и навыков, по спосо бам познания или способам деятельности, по способности преобраз овывать ситуацию и управлять процессами собственного развития? Можно ли соотносить результаты развития, полученные в процессе обучени я детей по разным развивающим программам? Если нельзя, то как срав нить развивающие эффекты, которые они производят?

наконец, в чем состоит содержание и непреходящий смысл самого процесса развития: в адаптации к общественной системе, в необходимости приспосаб ливаться к нестабильным условиям, в возможности изменять услови я жизни и изменяться самому?

Поскольку современная ситуация в образовании нашей страны характе ризуется многообразием подходов к проблеме развивающего образ ования, невозможностью все привести к единому ответу, то совреме нному психологу приходится самому ориентироваться в этой ситуации, н аходить свой подход к ее анализу и определять пути и средства диа гностики детского развития в этих неоднозначных условиях. А для этого не обходимо объединяться, проводить совместные исследования, обсу ждать результаты, т. е. создавать единое коммуникационное пространство не для того, чтобы все привести к единообразию, а чтобы научиться разби раться в существующем многообразии, видеть границы разного и оп ределять собственные пути.


[ предыдущая статья ] [ следующая статья ] [ содержание ] [ подшивка ] [ поиск ]
ъМДЕЙЯ ЖХРХПНБЮМХЪ